「自主學習典範」的核心元素

本門組課基本說明

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單位成本與經濟形勢

勞基法 base 的「自主學習典範」，學生單位成本是 18萬/年

2019年全台國中小學生的單位成本是 18.9萬/年，2020年一定會破 19萬/年。

兩種典範所提供的教育品質差很大，而家境貧富造成自主學習參與機會的原因不是經濟性的。

108課綱是個好出路嗎？

「自主學習典範」諸元素，各元素的學習價值與風險

自主學習典範

自主學習不是一種教學法，而是一整個生態系。

第一要訣：提高學習者的高度。

而「金字塔化」會讓「有高度」的位置成為稀有資源，然後就沒辦法讓大多數人都看高自己。

學習者主體性 學習＝增量×有用 ×(自我＋群我) 讀懂世界 改善生活 生涯發展 公民素養 　 教育：學習當中別人可以幫忙的部分

習近平時期 台灣戒嚴體制 統編課本	學科專家宰制課程 高中課程是大學內容的簡化版 國中課程是高中課程的縮小版	允許校定課程 學校有課發會 至少是學校選書	學校是 「自主學習社群」的聯盟	學生自己打造學習 適性揚才

群學

1. 討論模式
2. 特質互補
3. 平行操作(分工合作)
4. 共振
5. 風險

必須「開門辦教育」(從網絡中學習)才能趕上學習需求成長

右圖有兩條斜率不同的發展曲線：

斜率較大的是家庭教育需求的成長線，每年增加

斜率較小的是學校教育供給的成長線，也每年增加

越是社會變遷速度快，教育需求的成長也會跟著增大；教育供給雖然也與時俱增，但受限於政府的稅收增加無法太快，其增長的速度會追不上社會變遷下教育需求的成長速度。兩者的差距發展會宛如剪刀的上下兩刃，我們稱之為「剪刀差」。

解決這個問題，只要「開門辦教育」一個辦法。

1. 以資訊科技設置領域為例
2. 再以 108 課綱，須增加校定選修，並由 1.2 倍率出發，漸漸走向 1.5 倍率為例
   • 量的問題，從蔣偉寧部長開始，即推動大學來幫高中開預科
   • 如果再同時考慮質與量，非把社大橋接進來不可
3. 再以成功的教學，須整合課程與教學、輔導、社工、家庭教育四個系統的資源來說，須要走向「同村共養教育」

兩種典範與不對稱性

1. 師徒教學典範

   概念很簡單：會的「師」教不會的「徒」

   背景：

   1. 生師比很大，一位老師同時要教很多位學生。當生師比很大時，就算你要搞師生平權，也會是表面的、假的。
   2. 傳播工具比較原始，老師不教給學生，學生損失比較大。
   3. 社會比較金字塔化，等級森嚴。通常也需要一套儀式來鞏固尊卑，如「起立、敬禮、坐下」；大陸演員間互相尊稱為「老師」，即是一種老師身份較高的心理慣性運用。
   4. 知識、技能的折舊比較慢。

   此典範中老師需要不對稱的位置與權力，去布署：

   1. 將學生「格式化」，以對得上老師「畫一」的教學。
   2. 選擇教學內容––以老師決定的課程目標為準。
   3. 決定教學節奏與活動內容––以老師決定的每堂教學目標為準。
   4. 布置作業，確保學生有一定強度的練習。
   5. 布置「診斷性評量」，確保學生有「聽」他教。
   6. 布置「檢定性評量」，評價學生是否達到「學會」的「儀式性定義」。
   7. 布置「選拔性評量」，激勵學生的學習動機。
   8. 處罰學生，以維護課堂紀律，作業與評量的有序進行。
   9. 擴大規模備妥畫一性教學後勤，於是有教科書、課程標準、課程綱要、設備基準…

   師生太過不對稱衍生的課題：

   1. 把學習者的「高度」壓得太低，學習會儀式化。學習者會做出「學會」的樣子，演出學會的儀式，其實未必想學，也不一定有學會。
   2. 學校會複製社會的權力支配關係，妨礙社會演進。
   3. 老師對學生的評價，比「事實」更加強橫得多。老師對學生的肯定與貶抑影響都太大。
   4. 老師在金錢上有較強的索要潛力。在台灣民主化之前，「養鴨子」(要學生到他家補習)幾乎是多數學校老師的副業。
   5. 老師能在情感上有較強的索要潛力。感情一定要對等，尤其是愛情，不然會形成「剝削」。

   時代的演進：學生由「聽課」進化到「選課」，再進化到「組課」。
   配套演化出「同學自行組課群學」＋「自行策畫實務浸潤」＋「自行規畫學習成果發表」

2. 自主學習典範

   概念是：

   1. 「資深學習者」擔任「資淺學習者」的嚮導、教練與陪伴者，由學習者參與自己的「學習治理」。
      老師自己首先要是好的學習者。
      老師每天都在度量各種知識、技能與學生生命遠近的關係。
   2. 教育是一種「生態化」的助人活動。要避免「依賴」與「剝削」。
   3. 總訣竅是：提升學習者的高度。強調「自主學習/自我培力」、「無界學習」、「群學」。
      相信：每個人天生都有能力：去調動身邊可用的資源，以解決他所面臨的任何問題(行動者思維)。
      別老想著當同學的英雄，讓同學做自己的英雄。

   理想是：生命自覺、學習自主、生活自立、責任自負、需求自造

   一些背景上的改變：

   1. 像台灣這種社會，已經負擔得起以個別指導為基礎的教育典範。
   2. 從「電波傳播革命」之後學習者知識與技能的來源就不斷拓展，到了「網際網路」之後，基本上可以實現 Illich 用「人從網絡中學習」取代「人從機構中學習」的構想。這使得「主題備課」(讓同學備課上課)，行動學習(移地、學習者策畫、群學)等當代自主學習式的課程模組變得具有可行性。
   3. 社會由水平整合(網絡)混搭垂直整合(科層)，微權力興起，平權運動當道。只有如中國般的「權本社會」，還會依權力大小，將人用森嚴的等級排序。
   4. 知識、技能的折舊極快，須要用「群學」抵消一部分知識與技能折舊的效應。
   5. 

飼料雞會死的很慘––從「當代適應」看兩種教育典範

長期的願景

「自主學習典範」工具箱

老天沒有欠我們一個預先組裝好的「自主學習教育」，我們需要去發展許多「工具箱」讓想要推動「自主學習典範」的志士仁人們使用！來吧，大家捲起袖子一起幹。

一、跨校選修聯盟

網址：urclass.net

• 由實驗教育團體、社區大學、NGO、體制學校、獨立教育工作者共同組成。成立的目的在於融通學習資源，以支援我國實驗教育、體制學校教育與終身學習進展，透過平台化的運作機制，建構人才、學習者、課程、場地的合作分享網絡，運用分享精神及共享機制，鼓勵跨世代對話，減低教育資源的高低落差。打造台灣成為一所沒有屋頂的大學校。
• 目前的問題是課夠多，但人不夠多。
• 不申請登記立案，旨在一本「人人為我，我為人人」之精神，想要發展出全國性跨校選修網絡。
• 團體年繳2000元。但獨立教育工作者代表或學生代表免繳年費。
• 至少每半年對盟員、聯盟友人、學生進行一次學習需求調查，並協調各項資源，儘量達成其選課需求。

二、自主學習帶領者培力

自主學習帶領者無法用傳統師培來培力。

目前有兩路常態性培力：

1. 政大實驗教育推動中心辦的「實驗教育工作者培力」
2. 以社群為依托的「海星培力」

三、發展同村共養教育

1. 提倡「同村共養」的價值觀
2. 催化老師、心理師、社工師、終身學習合作
3. 建構「里」的參與主體
4. 整合地方的：地理、生命記憶、生活功能、生涯發展資源
5. 論述「台灣就是在地」
6. 橋接課綱的社會探究與實作、科學探究與實作、微課程

四、基本內容發展

1. 目前已有「動手學科學」、「百事數學」等發展
2. 還須其他基本內容也有團隊發展

五、推動自主學習輔導平台

三月會以組課的方式發動，此番組課預計半年

八、推動部分班級辦理實驗教育

目前已有推動小組，須再招兵買馬，因為要克服的阻力最大。

九、社大與十二年國教專案

幫體制學校也幫社大

主題分享

• 探討群學主體的本質
  線索：
  1. 如何讓學習者願意「高看」自己。
  2. 「金字塔化」會讓「有高度」的位置成為稀有資源，然後就沒辦法讓大多數人都看高自己。
  3. 比馬龍效應與明星高中失誤。
  4. 群我：個體人會多層次的結成群，如同學、家庭、社會…。以往常會被簡稱「大我」，這一層層的群，有些是有「主體」的，它會構成我們身為人的一個成分。
     但稱為「大我」其實除了暗示規模比個體我「大」，常常也暗示其重要性與優先性高於個體我，是有流弊的。「大我」常常會吞噬掉個體我。其實「群我」和「個體我」應該互為主體，達到一種「我為人人，人人為我」的關係。但具體如何做，有很多的問題待解答。
  5. 把世界當成一個大的「教練場」；把學習當成現代智人的一項本能。
  6. 自主學習典範之所以沒有成為公共教育主流，並不是因為它比較深奧比較困難，而是因為它和「科層暨市場體制」的社會結構並不匹配。
  7. 學習社群的適當規模與範圍？如：大小、生師比……
  8. 450人的微信群組適合群學嗎？為什麼？
  9. 現代智人與250人。
  10. 「群學」如何被生活中的瑣事所排擠？
  11. 除了「組課」還有哪些群學的模式？
  12. 家人之間能「群學」嗎？
• 正負能量與群學主體
  線索：
  1. 正負能量的簡單理解：
     • 負能量：會催化群體瓦解，或導致「群學主體」成員消極並看低自己的一切動力。如「人人為我，我為自己」的價值觀。
     • 正能量：能中和負能量的一切動力。如：溫柔的陪伴，對伙伴適時伸出援手。
  2. 描述群學主體中的「共振現象」。
  3. 如何激發學生自主學習的動力？
  4. 怎麼提升「低動機學習者」的學習動能？幫他們走出迷茫、無力的狀態。由習得性無助到願意嘗試和堅持。
  5. 怎麼建構自主學習和小組學習的支持系統？
  6. 怎麼因應「人人為我，我為自己」的「破壞性」心性。
  7. 怎麼直面「應對升學」的憂慮與恐懼？
• 如何讓「個體我」與「群我」互為主體
  線索：
  1. 群我：個體人會多層次的結成群，如同學、家庭、社會…。以往常會被簡稱「大我」，這一層層的群，有些是有「主體」的，它會構成我們身為人的一個成分。
     但稱為「大我」其實除了暗示規模比個體我「大」，常常也暗示其重要性與優先性高於個體我，是有流弊的。「大我」常常會吞噬掉個體我。其實「群我」和「個體我」應該互為主體，達到一種「我為人人，人人為我」的關係。但具體如何做，有很多的問題待解答。
  2. 如何讓學習者願意「立約承責」。
  3. 「立約承責」能規範成員將應承擔的行為後果外部化給群體。
  4. 親如家人，也應立約承責。人性有擴張自我權益的本能。
  5. 夫妻、伴侶之間也應該立約承責，以避免剝削嗎？
  6. 怎麼因應「人人為我，我為自己」的「破壞性」心性。
  7. 自主學習典範，對「利己/互利/利他」有偏好嗎？
• 同儕成員之間的相處互動
  線索：
  1. 以「溫柔而堅定」的態度與世界相處。
  2. 慈悲與負責。
  3. 榜樣：媽媽陪小孩學習，成為學習伙伴。小時候媽媽當老大，後來小孩大了，換小孩也想搶老大來當，媽媽開始怕小孩。
  4. 家長對教育有不同的想像，如何建立親、師、生之間的共識？會碰到「沒意見的家長」、「有意見不講但不配合」、「有意見但無法(不願意)協力」等不同的家長。
  5. 教師間如何互相支持？
  6. 不同的心理學與諮商的學派，對同儕互動，有沒有具「交集」的看法？
• 特殊學習需求(一)(二)
  線索：
  1. 特殊學習需求是指不同於「主流學校在設計上想要滿足的學習需求」，如亞斯伯格、妥瑞、過動等等。但台灣很多體制外的教育，把亞斯伯格、妥瑞當成像身高、體重一樣面對，讓同學覺得自己這樣也沒有什麼，效果反而非常好。台灣體制學校還是常稱為「特殊教育學生」，體制外教育則常稱「有特殊學習需求的學生」。
  2. 如何改變非特殊學習需求者的認知，讓他們正確對待特殊學習需求者。
  3. 幫助有特殊學習需求者融入社區。
  4. 何謂特殊？
  5. 如何處理個別差異？
  6. 如何激發學生自主學習的動力？
  7. 如何透過特教輔導，讓特殊生在學校中的人際溝通更順暢？
  8. 工作的範疇：可以做到什麼？做不到什麼？應該做到什麼？不應該做什麼？
  9. 如何看待鑑定與標記？
  10. 思考學校建構的障礙，實驗教育如何打破這些障礙？
  11. 如何看待公立學校提供的特教服務？
  12. 怎麼建立自主學習平台中與家長的輔導網絡？
  13. 如何建立特殊學習需求學生的支持系統？
• 新典範的人才培力
  線索：
  1. 怎麼設計「一邊學習，一邊實習」的培力場域。
  2. 在自主學習典範下，好的老師必是好的學習者。
  3. 每個人都適合自主學習，但每個人都適合帶領自主學習嗎？帶領自主學習的老師有沒有份際和界限？
  4. 請賜給我雅量從容的接受不可改變的事，賜給我勇氣去改變應該改變的事，並賜給我智慧去分辨這兩者。
  5. 老師什麼時候需要給他支持系統，什麼時候該決定他不適任而須要辭退？
  6. 台灣最近新典範人才培力的進展，及其未來願景。
  7. 大陸最近新典範人才培力的進展，及其未來願景。